Home

MỐT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Viết bởi Trường THCS Đông Lê - Quảng Bình   
Thứ tư, 14 Tháng 3 2012 14:34

Chuyên đề: MỐT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

@ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC


Á

p dụng các PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Ngay cả những phương pháp “tập trung vào GV” như thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện trực quan để minh họa lời giảng…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học, để HS có thể học tích cực. Vấn đề là lựa chọn và sử dụng đúng thời điểm, đúng đối tượng, phù hợp với ý đồ sư phạm của người dạy. Vì vậy, cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học ở nước ta trong hoạt động đổi mới PPDH. Theo tinh thần đó, dưới đây sẽ nêu khái một số phương pháp tỏ ra có hiệu quả trong dạy học tích cực, với tư cách là ví dụ minh họa.

1. DẠY HỌC GỢI MỞ - VẤN ĐÁP

Phương pháp khởi thủy từ cách dạy học của Xôcrat. Đây là một PPDH thường xuyên được vận dụng trong dạy học các môn học ở trường THCS.

1.1. Bản chất:

Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa GV và HS, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được GV đặt ra. Qua việc trả lời hệ thống câu hỏi dẫn dắt của GV, HS thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, từ đó khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập.

Đây là PPDH mà GV không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS tư duy từng bước để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS, người ta phân biệt các loại: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tòi.

- Vấn đáp tái hiện: Được thực hiện khi những câu hỏi do GV đặt ra chỉ yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện có nguồn gốc từ kiểu dạy học giáo điều. Lý luận dạy học hiện đại không xem vấn đáp tái hiện là một phương pháp có giá trị sư phạm. Loại vấn đáp này chỉ nên sử dụng hạn chế khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.

- Vấn đáp giải thích minh họa được thực hiện khi những câu hỏi của GV đưa ra có kèm theo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan) nhằm giúp HS dễ hiểu, dễ ghi nhớ. Việc áp dụng phương pháp này có giá trị sư phạm cao hơn nhưng khó hơn và đòi hỏi nhiều công sức của GV hơn khi chuẩn bị hệ thống các câu hỏi thích hợp. Phương pháp này được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp, như khi GV biểu diễn phương tiện trực quan.

- Vấn đáp tìm tòi (hay vấn đáp phát hiện): là loại vấn đáp mà GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi gữa trò với trò, thông qua đó HS nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lí nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết một vần đề xác định, buộc HS phải liên tục cố gắng, tìm tòi lời giải đáp.

Trong vấn đề tìm tòi, hệ thống câu trả lời của GV giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Trật tự Logic của các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tích cực sự tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết của HS.

1.2. Quy trình thực hiện

Trước giờ học:

- Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS.

- Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi (đặt câu hỏi ở chỗ nào?), trình tự của các câu hỏi (câu hỏi trước phải làm nền cho các câu hỏi tiếp sau hoặc định hướng suy nghĩ để HS giải quyết vấn đề). Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, trong đó dự kiến những “lỗ hỏng” về mặt kiến thức cũng như những khó khăn, sai lầm phổ biến mà HS thường mắc phải. Dự kiến các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.

- Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt HS.

Trong giờ học

Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tượng học sinh) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía HS.

Sau giờ học

GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã sử dụng trong giờ dạy.

1.3. Ưu điểm

- Vấn đáp là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của HS, dạy HS cách tự suy nghĩ đúng đắn. Bằng cách HS hiểu nội dung học tập hơn là học vẹt, thuộc lòng.

- Gợi mở vấn đáp giúp lôi cuốn HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng tự tin của HS, rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt sự hiểu biết của mình và hiểu ý diễn đạt của người khác.

- Tạo môi trường để HS giúp đỡ nhau trong học tập. HS kém có điều kiện học tập các bạn trong nhóm, có điều kiện tiến bộ trong quá trình hoàn thành các nhiệm vụ được giao.

- Giúp GV thu nhận tức thời nhiều thông tin phản hồi từ phía người học, duy trì sự chú ý của HS; giúp kiểm soát hành vi của HS và quản lý lớp học.

Ở đây GV giống như người tổ chức tìm tòi còn HS thì giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá, vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được cách thức đi tới tiến bộ đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Cuối đoạn đàm thoại, GV cần biết vận dụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, dĩ nhiên là có bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết. Làm được như vậy, HS càng hứng thú, tự tin và thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình.

Dẫn dắt theo phương pháp vần đáp tìm tòi như trên rõ ràng mất nhiều thời gian hơn phương pháp thuyết trình giảng giải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn nhiều.

1.4. Hạn chế

Hạn chế lớn nhất của phương pháp vấn đáp là rất khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt học sinh theo một chủ đề nhất quán. Vì vậy đòi hỏi GV phải có sự chuẩn bị rất công phu, nếu không, kiến thức mà HS thu nhận được qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt.

- Nếu GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, sẽ dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời hoặc không. Hiện nay nhiều GV thường gặp khó khăn khi xây dựng hệ thống câu hỏi do không nắm chắc trình độ của HS, vì vậy thường ngay sau khi đặt câu hỏi là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiến HS rơi vào trạng thái bị động, không thực sự làm việc, chỉ ỷ lại vào gợi ý của GV.

- Khó kiểm soát quá trình học tập của HS (có nhiều tình huống bất ngờ trong câu trả lời, thậm chí câu trả lời từ phía người học, giờ học dễ lệch hướng do câu hỏi vụn vặt, không nhất quán).

- Khó soạn và xây dựng đáp án cho các câu hỏi mở (vì phương án trả lời trả của HS sẽ không giống nhau).

1.5. Một số lưu ý

Khi soạn các câu hỏi GV cần lưu ý các yêu cầu sau đây:

- Câu hỏi có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài học, không làm cho người học có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau.

- Câu hỏi phải sát với từng loại đối tượng HS, nghĩa là phải có nhiều câu hỏi ở mức độ khác nhau, không quá dễ, cũng không quá khó. GV có kinh nghiệm thường tỏ ra cho HS thấy các câu hỏi đều có tầm quan trọng và độ khó như nhau (để HS yếu có thể trả lời được những câu hỏi vừa sức mà không có cảm giác tự ti rằng mình chỉ có thể trả lời được những câu hỏi dễ và không quan trọng).

- Cùng một nội dụng học tập, cùng một mục đích như nhau, GV có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau.

Bên cạnh những câu hỏi chính cần chuẩn bị những câu hỏi phụ (trên cơ sở dự kiến các câu trả lời của HS, trong đó có thể có những câu trả lời sai) để tùy tính hình thực tế mà gợi ý, dẫn dắt tiếp.

Nên chú ý các câu hỏi mở để HS đưa ra nhiều phương án trả lời và phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS.

Câu hỏi được giáo viên sử dụng với những mục đích khác nhau, ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học nhưng quan trọng nhất và cũng khó sử dụng nhất là ở khâu nghiên cứu tài liệu mới. Trong khâu dạy bài mới, câu hỏi được sử dụng trong những phương pháp khác nhau nhưng quan trọng nhất là phương pháp vần đáp.

Loại câu hỏi vấn đáp tái hiện thường được sử dụng khi:

+ HS chuẩn bị bài học

+ HS đang thực hành, luyện tập

+ HS đang ôn tập những tài liệu đã học

Loại vấn đáp - giải thích minh họa được sử dụng trong các trường hợp sau:

+ Hs đã có những thông tin cơ bản - GV muốn HS sử dụng các thông tin ấy trong những tình huống mới, phức tạp hơn.

+ HS tham gia giải quyết vấn đề đặt ra.

+ HS đang được cuốn hút vào cuộc thảo luận sôi nổi và sáng tạo.

Loại vấn đáp tìm tòi dù được sử dụng riêng rẽ, cũng đã có tác dụng kích thích suy nghĩ tích cực. Vấn đáp tìm tòi là phương pháp đang cần được phát triển rộng rãi. Muốn vậy, GV phải đầu tư vào việc nâng cao chất lượng các câu hỏi, giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện) tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức (đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng kiến thức đã học).

Sự thành công của phương pháp gợi mở vấn đáp phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng được hệ thống câu hỏi gợi mở thích hợp (tất nhiên còn phụ thuộc vào nghệ thuật giao tiếp, ứng xử và dẫn dắt của GV).

2. DẠY HỌC PHÁT HIỆN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Từ những năm 1960, GV chúng ta đã làm quen với thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” nhưng cho đến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo. Có người cho rằng, thuật ngữ “nêu vấn đề” có thể gây hiểu lầm là GV nêu ra vần đề để HS giải quyết, do đó đề nghị thay “nêu vấn đề” bằng “gợi vấn đề”. Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS khả năng phát hiện vần đề từ một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn. Đây là một khả năng có ý nghĩa rất quan trọng đối với một con người và không phải dễ dàng mà có được. Mặt khác, sự thành đạt trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vần đề được đặt ra. Vì vậy, ngày nay người ta có xu hướng dùng thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” hoặc “dạy học đặt và giải quyết vấn đề”, “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”.

2.1. Bản chất

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH & GQVĐ) là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học (PH & GQVĐ) là “tình huống gợi vấn đề” vì “tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).

Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi cho HS những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

2.2. Quy trình thực hiện

- Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ tình huống


Phân tích vấn đề

gợi vấn đề.

- Giải thích chính xác hóa tình huống ( khi

cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.


Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải

quyết vấn đề đó.

- Bước 2: Tìm giải pháp: tìm cách giải


Hình thành giải pháp

quyết vấn đề (thương được thực hiện theo

sơ đồ bên):

+ Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa

cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những

tri thức đã học, liên tưởng đến những kiến

thức thích hợp).

+ Hướng dẫn Hs tìm chiến lược GQVĐ thông

qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động

tri thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy

lạ về quen, đặc biệt hóa, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,…Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất khi thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp.

+ Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nêu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, cỏ thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.

- Bước 3: Trình bày giải pháp:

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vần đề là một đề bài cho sẵn thì không cần phát biểu lại vấn đề.

- Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vần đề,…và giải quyết nếu có thể.

2.3.Ưu điểm

- phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho Hs. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có, HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.

- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều gốc độ khác nhau. Trong khi PH & GQVĐ, HS sẽ huy động tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết tốt nhất.

- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức (“giải quyết vấn đề” không còn chỉ phụ thuộc phạm trù phương pháp đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội).

2.4. Hạn chế

- Đòi hỏi người Gv phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn HS tìm tòi để PH & GQVĐ.

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp PH & GQVĐ đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với bình thường. Hơn nữa, theo Lecne: “chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề

2.5. Một số lưu ý

Lecne khẳng định rằng “số tri thức và kỹ năng được học sinh thu lượm trong quá trình dạy học nêu vần đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những trí thức khác, mà HS đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những PPDH nêu vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại”. Do đó, không nên yêu cầu học sinh tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình.

- Cho HS PH & GQVĐ đối với toàn bộ nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình PH & GQVĐ.

- HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với các bộ phận tri thức còn lại mà học đã lĩnh hội không phải bằng con đùong tự PH & GQVĐ, thậm chí có thể cũng không phải nghe GV thuyết trình PH & GQVĐ. Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trình tùy thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng học sinh và hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, phương hướng chung là: tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách để PH & GQVĐ không choán hết toàn bộ môn học nhưng cũng phải đủ để người học biết cách thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ nội dung còn lại dưới dạng đang trong quá trình hình thành và phát triển theo cách PH & GQVĐ.

- GV cần hiểu đúng các cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để tạo ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết vấn đề . Dạy học PH & GQVĐ có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kỹ năng, vận dụng kiến thức. Phương pháp này cần hướng tới mọi đối tượng HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi.

Trong dạy học – giải quyết vấn đề có thể phân biệt 4 mức độ:

  • Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả hoạt động của HS.
  • Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết để. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của GV khi cần. GV       và HS cùng đánh giá
  • Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống. HS phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thiết và lựa chọn các giải pháp. HS thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
  • Mức 4: Hs tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất ra giả thiết, xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả việc giải quyết vấn đề.

Phần đông GV mới vận dụng dạy học đặt - giải quyết vấn đề ở mức độ 1 và mức độ 2. Phải phấn đấu để trong nhiều trường hợp có thể đạt tới mức độ 3 và 4 và làm cho dạy học đặt - giải quyết vấn đề trở thành phổ biến.

Dạy học đặt - giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn phạm trù PPDH. Việc áp dụng day học đặt - giải quyết vấn đề đòi hỏi cải tạo cả nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH.

Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là: Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn; Lật ngược vấn đề; Xét tương tự; Khái quát hóa; Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới; Giải bài tập chưa biết thuật giải trực tiếp; Tìm sai lầm trong lời giải; Phát hiện nguyên nhân sai lầm…Trong dạy học, có rất nhiều cơ hội như vậy, do đó PPDH PH & GQVĐ có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS.

3. DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG NHÓM NHỎ


Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên toàn thế giới. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó.

3.1. Bản chất

PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như “phương pháp thảo luận nhóm” hoặc “PPdạy học hợp tác”

Đây là một PPDH mà “HS được chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người. các hoạt động có nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung”.

Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi học sinh tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẽ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung.

3.2. Quy trình thực hiện

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành từng nhóm từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao cùng hoặc được giao nhiệm vụ khác nhau.

Cấu tạo của hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp;

-          GV giới thiệu chủ đề thảo luận hoặc nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

-          Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;

-          Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm;

-          Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).

Bước 2: làm việc theo nhóm

-          Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập;

-          Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm;

-          Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

-          Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm;

-          Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến;

-          GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.

3.3.Ưu điểm

- HS học cách công tác trên nhiều phương diện.

- HS được nêu quan điểm của mình, được nghe quan niệm của bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm. Qua cách đó, kiến thức của HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học. Tư duy phê phán của HS được rèn luyện và phát triển.

- Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau. Kiến thức trở nên sâu sắc bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra. HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp.

- Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được cách trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe và phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp trẻ dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt.

- Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác của HS được phát triển.

3.4.Hạn chế

- Một số HS do nhút nhát hoặc một số lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung của cả nhóm. Nếu không phận công hợp lí, chỉ có một vài HS học khá tham gia, còn đa số HS khác không hoạt động.

- Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau (nhất là đối với các môn khoa học và xã hội).

- Thời gian có thể kéo dài

- Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì có thể khó tổ chức hoạt động nhóm. Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác.

3.5. Một số lưu ý

- Có nhiều cách chia nhóm, có thể theo số điểm danh, theo màu sắc, theo biểu tượng, theo giới tính, theo vị trí ngồi hoặc có cùng lựa chọn,…

- Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, tùy theo nhiệm vụ. Tuy nhiên nhóm thường từ 3 – 5 HS là phù hợp.

- Cần quy định rõ thời gian thảo luận nhóm và trinhg bày kết quả thảo luận của các nhóm.

- Khi làm việc theo nhóm, các nhóm có thể tự bầu ra nhóm trưởng nếu thấy cần. Các thành viên trong nhóm có thể luân phiên nhau làm nhóm trưởng. Nhóm trưởng phân công cho mỗi nhóm viên thực hiện một phần công việc.

- Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều hình thức (bằng lời, bằng tranh vẽ, bằng tiểu phẩm, bằng văn bản viết trên giấy to,…; có thể do một người thay mặt hoặc nhóm trình bày, hoặc có thể nhiều người trình bày, mỗi người một đoạn nối tiếp nhau).

- Trong suốt quá trình HS thảo luận, GV cần đến các nhóm, quan sát lắng nghe, gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết.

Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều được hoạt động tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người năng động và nổi trội hơn. Các thành viên trong nhóm có thể giúp nhau tìm hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc có thể phân công mỗi nhóm viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ được giao là khá phức tạp.

Tùy theo từng nhiệm vụ học tập mà sử dụng hình thức HS làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp, không nên thực hiện PPDH này một cách hình thức. Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm). Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành nhanh chống hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này.

Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánhgiá.

PPDH hợp tác tronh nhóm nhỏ cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình và chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Thành công của lớp học phù thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp huy động mọi người cùng tham gia, hoặc rút gọn là phương pháp cùng tham gia.

3.6.Các cách thành lập nhóm

Có nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Bảng sau đây trình bày 10 cách theo tiêu chí khác nhau.

+ Ưu điểm                                 - Nhược điểm

Tiêu chí

Cách thực hiện – Ưu, nhược điểm

1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm

+ Đối với HS đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất.

- Dễ tạo sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất.

2. Các nhóm ngẫu nhiên

Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp tăm, sắp xếp theo màu sắc…

+ Các nhóm luôn luôn mới sẻ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm với tất cả HS khác.

- Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao, HS phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường

3. Nhóm ghép hình

Xé nhỏ một bức tranh trong các tờ tài liệu xử lí, HS được phát các mẫu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm.

+ Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch

- Cần một chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm.

4. Các nhóm với đặc điểm chung

Ví dụ: Tất cả những học sinh cùng sinh ra trong mùa đông, mùa xuân, mùa hè, mùa thu sẽ tạo thành nhóm.

+ Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo nhiều niềm vui cho HS có thể biết nhau rõ hơn.

- Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường xuyên.

5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài

Các nhóm duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng, các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng.

+ Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có nhiều vấn đề.

- Sau khi quen nhau một thời gian dài thì việc áp dụng các nhóm mới sẽ khó khăn.

6. Nhóm HS khá để hỗ trợ HS yếu

Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu hơn và đảm nhận nhiệm vụ của người hướng dẫn.

+ Tất cả đều được lợi. Những HS giỏi đảm nhận trách nhiệm, những HS yếu được giúp đỡ.

- Ngoài việc mất nhiều thời gian thì chỉ có một nhược điểm, trừ phi những HS giỏi hướng dẫn sai.

7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau

Những HS yếu hơn sẽ xử lý các bài tập cơ bản, những HS đặc biệt giỏi sẽ nhận thêm những bài tập bổ sung.

+ HS có thể tự xác định mục đích của mình. Ví dụ ai bị điểm kém trong môn toán thì có thể tập trung vào một ít bài tập.

- Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và những HS kém.

8. Phân chia theo các dạng học tập

Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống, những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng.

+ HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào?

- HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác.

9. Nhóm với các bài tập khác nhau

Ví dụ, trong khuôn khổ một dự án, một số HS sẽ khảo sát một xí nghiệp, một số khác khảo sát một cơ sở chăm sóc xã hội…

+ Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì đặc biệt quan tâm.

- Thường chỉ có thể áp dụng trong khuôn khổ một dự án lớn.

10. Phân chia HS nam và nữ

+ Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho nam và nữ, ví dụ trong giảng dạy về tình dục, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp…

- Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ.


4. DẠY HỌC TRỰC QUAN


4.1.Bản chất

Dạy học trực quan (hay còn gọi là trình bày trực quan) là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học trước, trong và sau khi nắm tài liệu mới, khi ôn tập, củng cố, hệ thống hóa, và kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

PPDH trực quan thể hiện dưới hai hình thức minh họa và trình bày:

- Minh họa thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa như bản mẫu, bản đồ, bức tranh, tranh chân dung, hình vẽ trên bảng…

- Trình bày thường gắn liền với việc trình bày thí nghiệm, những thiết bị kỹ thuật, chiếu đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video. Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan được lựa chon cẩn thận về mặt sư phạm. Nó là cơ sở, là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức - học tập của HS, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn. Thông qua sự trình bày của GV mà HS không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được những theo tác mẫu của GV, từ đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo…

4.2.Quy trình thực hiện

- GV treo những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.

- GV trình bày các nội dung trong lược đồ, so đồ, bản đồ…tiến hành làm thì nghiệm, trình chiều các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh….

- Gv yêu cầu một hoặc một số HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh.

- Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan chuyển tải.

4.3. Ưu điểm

Nguyên tắc trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của lý luận dạy học nhằm tạo cho HS những biểu tượng và hình thành các khái niệm trên cơ sở trực tiếp quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật. Đồ dùng trực quan là chỗ dựa để hiểu sâu sắc bản chất kiến thức, là phương tiện có hiệu lực để hình thành các khái niệm, giúp HS nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội. Ví dụ, khi nghiên cứu bức tranh “Hình vẽ trên vách hang”, HS không chỉ có biểu tượng về săn bắn là công việc thường xuyên và hàng đầu của thị tộc, mà còn hiểu: nhờ chế tạo cung tên, con người đã chuyển hẳn hình thức săn bắt sang săn bắn, có hiệu quả kinh tế cao hơn. Điều đó giúp HS biết sự thay đổi trong đời sống vật chất của con người thời nguyên thủy luôn gắn chặt với tiến bộ kỹ thuật chế tác công cụ của họ.

Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp HS nhớ kĩ, hiểu sâu những hình ảnh, những kiến thức lịnh sử. Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ là hình ảnh chúng ta thu nhận được bằng trực quan. Vì vậy, cùng với việc góp phần tạo biểu tượng và hình thành khái niệm lịch sử, đồ dùng trực quan còn phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn ngữ của HS.

4.4.Nhược điểm

Phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian, GV cần tính toán kĩ để phù hợp với thời lượng đã quy định.

Nếu sử dụng đồ dùng trực quan, không khéo làm phân tán chú ý của HS, HS không lĩnh hội được những nội dung chính của bài học.

Khi sử dụng đồ dùng trực quan, đặc biệt khi quan sát tranh ảnh, các phim điện ảnh, phim video nếu GV không định hướng cho HS quan sát sẽ dẫn đến tình trạng HS sa đà vào những chi tiết nhỏ lẻ không quan trọng.

4.5. Một số lưu ý

Khi sử dụng đồ dùng trực quan dạy học cần chú ý các nguyên tắc sau:

- Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu giáo dục của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp. Vì vậy, cần xây dựng một hệ thống đồ dùng trực quan phong phú, phù hợp với từng loại bài học

- Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan.

- Phải đảm bảo sự quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan của HS.

- Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan

- Đảm bảo kết hợp lời nói việc trình bày các đồ dùng trực quan, đồng thời rèn luyện khả năng thực hành của HS khi xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan (đắp sa bàn, vẽ bản đồ, tường thuật trên bản đồ, đồ thị, bảng niên biểu…Trước khi sử dụng chúng cần chuẩn bị thật kĩ. (nắm chắc nội dung, ý nghĩa của từng loại phục vụ cho nội dung nào của giờ học…). Trong khi giảng cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan.

- Loại đồ dùng trực quan cỡ nhỏ được sử dụng riêng cho từng học sinh trong giờ học, trong việc tự học ở nhà, GV phải hướng dẫn HS sử dụng tốt loại đồ dùng trực quan này: quan sát kĩ, tìm hiểu sâu sắc nội dung, hoàn thành các bài tập, tập vẽ bản đồ, chứ không phải “can” theo sách.

Trong dạy học một số môn như Lịch sử, Địa lí, Sinh học, Âm nhạc, Công nghệ, Mĩ thuật…ở trường phổ thông, việc kết hợp chặt chẽ giữa lời nói sinh động với sử dụng đồ dùng trực quan là một trong những điều quan trọng nhất để thực hiện nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển.

Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí để có thể khai thác tối đa kiến thức từ các đồ dùng trực quan. Cần chuẩn bị câu hỏi/hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.

5. DẠY HỌC VÀ LUYỆN TẬP THỰC HÀNH

5.1. Bản chất

Luyện tập và thực hành nhằm củng cố, bổ sung, làm vững chắc thêm các kiến thức lí thuyết. Trong luyện tập, người ta nhấn mạnh tới việc lặp lại với mục đích học thuộc những “đoạn thông tin”: đoạn văn, thơ, bài hát, kí hiệu, quy tắc, định lí, công thức, … đã học và làm cho việc sử dụng kĩ năng được thực hiện một cách tự động, thành thục. trong thực hành, người ta không chỉ nhấn mạnh vào việc học thuộc mà cong nhằm áp dụng hay sử dụng một cách thông minh các trí thức để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau. Vì thế, trong dạy học, bên cạnh việc cho HS luyện tập một số chi tiết cụ thể, GV cũng cần lưu ý cho HS thực hành phát triển kĩ năng.

5.2.Quy trình thực hiện

Bước 1: Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành

Bước này bao gồm việc tập trung chú ý của HS về kỹ năng cụ thể hoặc những sự kiện cần luyện tập hoặc thực hành.

Bước 2: Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành

Khuôn mẫu để HS bắt chước hoặc làm theo được GV giới thiệu, có thể thông qua ví dụ cụ thể.

Bước 3: HS tìm hiểu về tài liệu để luyện tập hoặc thực hành.

HS có thể tự thử kĩ năng của mình và có thể đặt câu hỏi về những kĩ năng đó. Việc nhắc lại sơ bộ có thể được tiến hành trong hoạt động của cả lớp với sự hướng dẫn của GV. Nếu luyện tập hay thực hành một kĩ năng tự động thì mỗi bước cần có lời chỉ dẫn cụ thể. Bài tập loại này cần được tiếp tục cho tới khi nào HS biết chính xác họ phải làm gì và nhận rõ mức độ hoàn thành mà các em cần đạt được.

Bước 4: Thực hành đa dạng

GV đưa ra các bài tập đòi hỏi HS phải sử dụng nhiều kiến thức, định lí, công thức…các bài tập càng đa dạng thì HS càng có cơ hội rèn luyện kỹ năng, vận dụng các kiến thức khác nhau để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.

Bước 5: Bài tập cá nhân

HS có thể luyện tập, thực hành những bài tập có trong SGK hoặc sách bài tập hoặc các bài tập tham khảo khác nhằm phát triển kĩ năng GQVĐ và rèn luyện tư duy.

5.3.Ưu điểm

- Đây là phương pháp có hiệu quả để mở rộng sự liên tưởng và phát triển các ký năng.

- Luyện tập và thực hành có hiệu quả trong việc củng cố trí nhớ, tinh lộc, và trau chuốt các kỹ năng đã học, tạo cơ sở cho việc xây dựng kĩ năng nhận thức ở mức độ cao hơn.

- Đây là phương pháp dễ thực hiện và được thực hiện trong hầu hất các giờ học như môn Toán, Thể dục, Âm nhạc,…

5.4. Hạn chế

- Luyện tập và thực hành có xu hướng làm cho HS nhàm chán nếu GV không nêu mục đích một cách rõ ràng và có sự khuyến khích cao. Dễ tạo tâm lí phụ thuộc vào mẫu, hạn chế sự sáng tạo.

- Do bản chất của việc nhắc đi nhắc lại nên HS khó có thể đạt được sự lanh lợi vào tập trung dễ tạo nên sự học vẹt, đặc biệt là khi chưa xây dựng được sự hiểu biết ban đầu đầy đủ.

5.5.Một số lưu ý

Luyện tập và thực hành cần phải được tiến hành thường xuyên dưới một số áp lực. các bài tập luyện tập được nhắc đi nhắc lại ngày càng khắt khe hơn, nhanh hơn và áp lực lên HS cũng mạnh hơn, áp dụng trong luyện tập sẽ căng thẳng hơn trong bài tập thực hành. Tuy nhiên áp lực không nên quá cao mà chỉ vừa đủ để khuyến khích HS làm bài chịu khó hơn. Thời gian cho luyện tập, thực hành cũng không nên kéo dài quá, dễ gây nên sự nhạt nhẽo và nhàm chán. Cần thiết kế các bài tập có sự phân hóa để khuyến khích mọi đối tượng HS đều tham gia thực hành luyện tập phù hợp với năng lực của mình. Cũng có thể tổ chức các hoạt động luyện tập, thực hành thông qua nhiều hoạt động khác nhau, kể cả việc tổ chức thành các trò chơi học tập nhằm làm cho học sinh hào hứng hơn, đồng thời quan các hoạt động đó các kỹ năng của HS cũng được rèn luyện.

6. DẠY HỌC TRÒ CHƠI

6.1. Bản chất

Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề, thực hiện một nhiệm vụ học tập hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi học tập nào đó. Trò chơi học tập là hoạt động được diễn ra theo trình tự hoạt động của một trò chơi học tập nào đó. Trò chơi học tập là hoạt động được diễn ra theo trình tự hoạt động của một trò chơi. Trò chơi học tập có những đặc điểm sau:

+ Nội dung trò chơi gắn với kiến thức, kĩ năng, thái độ của một môn học hoặc một bài học cụ thể.

+ Thường được diễn ra trong thời gian, không gian nhất định của một giờ học.

+ Mọi HS đều thu nhận được những nội dung học tập chứa đựng trong trò chơi phù hợp với trình độ và lứa tuổi.

Khác với trò chơi rèn luyện sức khỏe và giải trí, trò chơi học tập nhằm hướng tới sự thông hiểu kiến thức gắn với các nội dung học tập cụ thể của môn học, bài học, lớp học.

6.2. Quy trình thực hiện

- GV (hoặc GV cùng HS) lựa chọn trò chơi.

- Chuẩn bị các phương tiện, điều kiện cần thiết cho trò chơi

- Phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS

- Chơi thử (nếu cần thiết)

- HS tiến hành chơi

- Đánh giá sau trò chơi

- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi.

6.3. Ưu điểm

- Tạo nhiều cơ hội để HS tham gia vào quá trình dạy học, trò chơi học tập giải quyết tốt vấn đề này bởi lẽ:

+ Là phương pháp giáo dục phù hợp vởi trẻ em;

+ Tạo được sự thích thú, hấp dẫn, không khí vui vẻ;

+ Khi chơi HS sẽ bộc lộ, thể hiện mình một cách tự nhiên;

+ Giúp thay đổi hình thức hoạt động và trạng thái tình cảm với việc học;

+ HS tiếp thu bài học một cách tích cực và tự giác;

+ Tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kỹ năng và củng cố kiến thức;

+ Giúp HS phát triển tâm lí, thái độ đạo đức: có trách nhiệm cao với đồng đội tôn trọng kỷ luật của nhóm, đội và luật chơi, giúp đỡ đồng đội…

- Bằng trò chơi, việc học tập được tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động; Không khô khan nhàm chán. HS được lôi cuốn vào quá trình luyện tập một cách tự nhiêm, hứng thú và có tinh thần trách nhiệm, đồng thời giải tỏa được những mệt mỏi, căng thẳng trong học tập.

- Qua trò chơi, HS có cơ hội để thệ nghiệm những thái độ, hành vi . Chính nhờ sự thể nghiệm này sẽ hình thành được ở các em niềm tin vào những thái độ, hành vi tích cực tạo ra động cơ bên trong cho những hành vi ứng xử trong cuộc sống.

- Qua trò chơi, HS sẽ được rèn luyện khả năng quyết định lựa chọn cho mình cách ứng xử đúng đắn, phù hợp trong tình huống.

- Qua trò chơi, HS được hình thành năng lực quan sát, được rèn luyện kỹ năng nhận xét, đánh giá hành vi

- Trò chơi còn giúp tăng cường khả năng giao tiếp giữa HS với HS, Giữa GV với HS.

6.4.Hạn chế

- Trong quá trình chơi HS có thể ồn ào, làm ảnh hưởng đến các lớp khác.

- HS có thể ham vui sẽ kéo dài thời gian chơi, làm ảnh hưởng đền các hoạt động khác của tiết học.

- Ý nghĩa giáo dục của trò chơi có thể bị hạn chế nêu lựa chọn trò chơi không phù hợp hoặc tổ chức trò chơi không tốt.

6.5. Một số lưu ý

- Trò chơi học tập phải có mục đích rõ ràng. Nội dung trò chơi phải gắn với kiến thức môn học, bài học, lớp học, đối tượng học sinh, phong tục tập quán tốt của địa phương. Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS.

- Cần có sự chuẩn bị tốt, mọi HS đều hiểu trò chơi và tham gia dễ dàng. HS phải nằm được quy tăc chơi và phải tôn trọng luật chơi.

- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi. Không lạm dụng quá nhiều kiến thức và thời lượng bài học.

- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.

- Trò chơi phải được luân phiên thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho học sinh.

- Sau khi chơi, GV cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi.


7 DẠY HỌC BẰNG BẢN ĐỒ TƯ DUY

BĐTD (MINDMAP) hay cong gọi là sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy): Là PPDH chú trong đến cơ chế ghi nhớ, dạy cách học, cách tự học nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thồng hoá một chủ đề hay một mạch kiến thức, ...Bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét sắc màu, chữ viết với sự tư duy tích cực. BĐTD kế thừa, mở rộng và ở mức độ cao hơn của việc lập bảng biểu, sơ đồ. Học sinh tự ghi chép kiến thức trên BĐTD bằng từ khoá và ý chính, cụm từ viết tắt và các đường liên kết, ghi chú, ... bằng các màu sắc, hình ảnh và chữ viết. Khi tự ghi theo cách hiểu của chính mình, học sinh sẽ chủ động hơn, tích cực học tập và ghi nhớ bền vững hơn, dễ mở rộng, đào sâu ý tưởng. Mỗi người ghi theo một cách khác nhau, không rập khuôn, máy móc, dễ phát triển ý tưởng bằng cách vẽ thêm nhánh, phát huy được sáng tạo. Người học luôn có được niềm vui trước "sản phẩm phẩm kiến thức hội hoạ" do tự mình làm ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên và sự hợp tác của tập thể.

Dạy học bằng BĐTD xuất phát từ tiếp thu kinh nghiệm quốc tế và nghiên cứu thực tiễn giới thiệu để đưa vào áp dụng ở giáo dục Việt Nam sau khi đã triển khai điểm thành công ở một số địa phương. Phần này sẽ giới thiệu thành một chuyên đề riêng để các địa phương tham luận, vận dụng và phối hợp linh hoạt với các phương pháp dạy học khác./. File: 7 PPDH DA GDTHCS II